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L’année 2025 a été bien chargée pour le monde de l’éducation : vouvoiement en classe, interdiction du cellulaire, augmentation du niveau de violence dirigée contre le personnel. Ce qu’on retiendra sera plutôt une affaire, en apparence insignifiante, concernant les buttes de neige dans les cours de récréation des écoles primaires.

Une association québécoise d’assureurs scolaires s’est donné la mission d’encadrer l’usage des buttes de neige par les enfants durant la récré. Parmi les recommandations envoyées aux écoles du Centre de services scolaire des Chênes, à Drummondville : hauteur maximale de trois mètres, pente ne devant pas dépasser 25 %, zones désignées de remontée et d’attente, registre d’utilisation, « plan de surveillance », etc.

La nouvelle a fait vivement réagir. Certains ont lucidement vu en elle les excès des velléités « thérapeutiques » et « préventionnistes » d’un État-nounou en perpétuelle mission pour s’immiscer toujours plus dans nos vies, ce qui entraîne du même coup une dévitalisation de l’enfance, de sa fougue, de son exploration insouciante du monde qui l’entoure. Nec plus ultra de l’absurde, ces intentions s’inscrivent dans la foulée d’une inflation réglementaire et thérapeutique irrépressible touchant le milieu scolaire depuis quelques années.

Retenons que ce fait d’actualité est « commode » pour qui souhaite se placer, avec la foule vengeresse, du côté des détenteurs du « bon sens ». On connaît les coupables : les bureaucrates dans leur tour d’ivoire et, aussi, la profession enseignante, complice de zèle réglementaire et d’excès obsessif de contrôle.

Une telle attitude nous prive toutefois de l’occasion que la situation fournit de réfléchir aux tendances historiques et sociologiques l’ayant rendue possible. Cette analyse visera donc à chercher la « logique » et le « sens » derrière l’aberration apparente. À partir de la pensée du sociologue Nikolas Rose, nous verrons comment cette affaire de la butte, loin d’être un incident isolé, représente le symptôme d’un « glissement » (ha !) d’un rapport pédagogique traditionnel à celui de la « gestion actuarielle des risques » sous l’égide d’une caste d’experts.

Mutation

Dans un article publié en 1998 dans la revue Psychiatry, Psychology and Law, Rose a écrit qu’il voyait déjà poindre une profonde mutation du rôle des professionnels de la santé mentale. Passant de la prestation de soins à la « gestion du risque », leur rôle, ou utilité sociale, a changé du même coup.

Les administrations publiques auront vis-à-vis de ces professionnels des attentes différentes : employer leur expertise pour évaluer les niveaux de risque des individus. Cette demande adressée à la psychiatrie s’entend, selon le sociologue, comme une tentative de « ramener le futur dans le présent » : le rendre gouvernable, en réduisant au maximum l’incertitude ; contrôler et « normaliser » les populations jugées « à risque ».

Une telle attitude, lorsqu’elle est appliquée à l’ensemble des élèves du Québec, nous entraîne naturellement dans de difficiles et complexes questions éthiques et politiques. Derrière l’intention de rendre la cour de récré plus sécuritaire se trame un projet de « problématisation » de l’enfance en fonction du risque inhérent qu’elle représente du point de vue administratif.

Une telle réduction des aléas de l’enfance au risque qu’elle présente « tente de discipliner l’incertitude ». L’objectif : la « contrôler » au moyen de mesures de prévention élaborées et implantées par l’expertise et la technique, en la rendant « ordonnée et docile ».

Certains trouveront cela fâcheux : les élèves d’une école primaire ne guident pas leurs actions selon le principe de précaution. Ils courent, se poussent, crient, s’injurient et jouent au roi de la montagne, souvent tout cela en même temps.

Cette vitalité de l’enfance était bienvenue, et même encouragée, dans le monde d’avant la mutation prévisionnelle de l’École. On acceptait collectivement, du moins sur une base implicite et intuitive, qu’il y avait des risques inhérents et inévitables liés aux activités hivernales, que le terrain était accidenté, que le risque zéro était illusoire.

La butte de neige de quatre mètres présente davantage de risques que celle de trois. Gravir la butte « avec pas de casque » est plus risqué que le contraire. Et encore, la légende voudrait que le ballon chasseur soit plus risqué que la flûte à bec. De ce strict point de vue actuariel et assurantiel, il tombe sous le sens de restreindre à ce point les activités des enfants. Et voilà que ces petits êtres imprévisibles — et par conséquent « à risque » — pourraient nous causer de sales problèmes si on n’y voit pas.

Principes

On entend déjà l’argument : ces mesures ne viennent-elles pas de bonnes intentions ? Or, c’est oublier l’aspect pernicieux, comme par inadvertance, de ces mesures s’appuyant sur les plus nobles et les plus généreux principes. Nikolas Rose a raison d’affirmer que le seul fait d’aborder les questions éducatives sous l’angle du risque suffit à le rendre contraignant. « Ainsi, une fois qu’il est acquis que les décisions du jour peuvent être éclairées par des calculs portant sur le lendemain, nous exigeons que les calculs portant sur le lendemain éclairent, impérativement, les décisions du jour. »

Selon une logique inflationniste se fortifiant dans son propre mouvement, la possibilité technique du calcul du risque entraîne l’exigence d’adosser ces questions normatives à de tels schèmes techniques, probabilistes et actuariels. La pente de l’éthique préventionniste est des plus glissantes : la possibilité de calculer le risque ouvre l’avenue de la négligence pour quiconque ne le fait pas.

Qu’il soit désormais possible de calculer le risque de façon actuarielle met tous les acteurs du réseau de l’éducation dans l’impossibilité de « plaider l’ignorance » ou encore de dire qu’il n’y avait « rien que l’on peut faire ». On connaissait les calculs, on pouvait faire quelque chose ; on devait faire quelque chose. Il faut donc surveiller et contrôler encore plus intensément le risque, soumettre le maximum d’incertitude au projet de prise en charge par les experts attitrés de la gouvernance actuarielle.

Un autre argument avancé par Rose est que la gestion du risque ne concerne plus seulement les populations ciblées, mais les experts et les décideurs eux-mêmes. Rose rappelle, au sujet de psychiatres appelés à se prononcer sur le niveau de risque de leurs patients, qu’« ils faisaient preuve d’une prudence excessive ». De ce strict point de vue de la gestion du risque réputationnel, il est sensé pour toute personne ou organisation tenue pour responsable de la sécurité des enfants de recommander des mesures exagérément strictes et prudentes.

Il ne s’agit évidemment pas de dire que cela est souhaitable. Que les enfants portent un casque ou non, la glissade sémantique entre « éduquer » et « régenter » entraîne la chute des organisations vers une conception étroite de la promotion d’un milieu éducatif propice au développement humain.

Une telle approche va naturellement à l’encontre des besoins des enfants, qui, comme on le sait — et comme l’a rappelé récemment une association de pédiatres —, ont besoin de jeu risqué et de rudesse physique pour assurer leur sain développement. (A-t-on réellement, aujourd’hui, besoin d’experts pour nous rappeler de telles évidences ?) Or, c’est précisément ce type de rapport au monde qui prime toutes les autres considérations.

On pourra supposer que, grâce à leurs calculs actuariels sophistiqués, les spécialistes ont établi des recommandations qui seraient susceptibles, sur une base probabiliste, de limiter le plus possible le risque si on les appliquait intégralement sur l’ensemble du territoire québécois. Le paradoxe, souligne Rose, est que cette conception de la gestion des risques entraîne des effets certains sur les gens qu’elle vise. Lorsque des mesures exagérément prudentes sont mises en avant à grande échelle, cela se répercute assurément sur le développement physique, psychique et social des enfants, qui en feront assurément les frais.

Subjectivité

Cette logique, cantonnée en principe au monde assurantiel, ne devrait jamais s’immiscer dans le lien qu’entretient le personnel scolaire avec les élèves. Rose observe qu’une telle logique, par son influence historique et culturelle, finit toutefois par « s’implanter à travers la transformation de la subjectivité professionnelle ». Selon son propos, adapté ici pour nos besoins, c’est l’éducateur « pris à titre individuel qui doit placer l’évaluation et de la gestion du risque au cœur de ses obligations ».

Devant rendre des comptes à la fois aux parents — de plus en plus intolérants, eux aussi, au risque — et à leurs gestionnaires, de plus en plus soucieux de diminuer tout risque réputationnel ou de litige, les éducateurs doivent justifier leur opinion professionnelle « à la lumière de l’exigence de réduire au maximum le risque et d’accepter la responsabilité (voire le blâme) si un “incident imprévu” survenait ».

La profession enseignante participe certes à une surenchère sécuritaire depuis quelques années. Il serait toutefois trop « facile » et injuste de lui imputer l’entièreté de la faute. Des forces systémiques, touchant à la fois la culture ambiante et le fonctionnement des institutions, lui enjoignent de se plier à une telle logique, voire de l’intérioriser ; de la greffer, de façon plus ou moins heureuse, à sa « subjectivité professionnelle ». Elle finit par miner l’exercice traditionnel de la « raison pédagogique ». Elle effrite du même coup son ascendant symbolique, ajouterons-nous, reléguant l’activité du corps enseignant au statut de mise en place compétente de techniques et de protocoles élaborés au-dessus de lui par des forces culturelles et institutionnelles incompatibles avec la mission civilisatrice de l’École.

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